Przegląd Powszechny

A A A

Jak (wy)kształci dzisiejsza uczelnia?

komentarze

Uniwersytet musi być tak skonstruowany, by zachował zdolność dostosowania się do zmieniającej się rzeczywistości, a jednocześnie nie musiał rezygnować z własnych korzeni ideologicznych. Czy jest to jednak zadanie wykonalne? 

 

xb3_l

(fot. xb3 / flickr.com / CC BY)

Uniwersytety zawsze były wspólnotami szczególnymi. Społeczeństwa z reguły akceptowały ich wyjątkową pozycję , a nawet były z niej dumne, zwłaszcza, że uczelnie kojarzono z ciekawością świata i dążeniem do zyskiwania wiedzy. Pojęciem, które od końca XVIII wieku łączyło prawie wszystkich uczonych, niezależnie od narodowości, była prawda. Obsesyjnie powracała zarówno w dziełach Mikołaja Condorceta i Aleksandra Radiszczewa, jak i Gaetano Filangieriego i Gottholda Ephraima Lessinga. Tam, gdzie Galileusz ustąpił teologom, zadowalając się tak zwaną podwójną prawdą, Condorcet domagał się jednej prawdy  – nauki i rozumu. Stała się ona kategorią determinującą naukowość.

Pojęciem, które w XIX wieku pojawiło się obok prawdy jest wolność. Wilhelm von Humboldt nadał jej status naczelny w swej doktrynie dotyczącej uniwersyteckiego kształcenia. Wolność (libertas philosophandi) oznaczać będzie autonomię profesorów, swobodę prowadzenia badań naukowych oraz nieskrępowane możliwości przekazywania wiedzy innym. Humboldt twierdził, że uniwersytet musi zapewnić uczonemu odosobnienie, co nie było oczywiście jednoznaczne z jego izolacją. Dawało raczej możliwość uniezależnienia się od jakichkolwiek wpływów, przede wszystkim państwa i jego polityki. Naukowiec nie mógł być w tym rozumieniu sługą państwa. Jeśli pełnił służebną rolę , to jedynie wobec wiedzy.

Podobnie opisywał pojęcie wolności naukowej Sergiusz Hessen: Nie znosząc nad sobą żadnej zwierzchności, będąc ostatnim szczeblem w hierarchii wykształcenia naukowego, uniwersytet jest jednak żywotny w miarę swego obcowania z innymi uniwersytetami. Jak wolność poszczególnej osoby przypuszcza wielość wolnych osób, tak i wewnętrzna wolność korporacji naukowej możliwa jest tylko przez obcowanie poszczególnych ognisk wiedzy naukowej[1].

Condorcet widział ochronę autonomii uniwersytetu w podporządkowaniu go akademii nauk, którą nazywał neutralną władzą. Pomysł ten rozwinął później Paul Natorp. Zgodnie z ideą socjalizmu korporacyjnego zaprojektował system, w którym oświecenie publiczne podporządkowane byłoby władzy edukacyjnej niezależnej od państwa. Wilhelm von Humboldt był bardziej radykalny w tworzeniu idei wolności uniwersytetu. Rozwój nauk – pisał – można byłoby niewątpliwie pozostawić samym tylko, rzecz prosta, odpowiednio zorganizowanym uniwersytetom, gdyby zaś stawiać akademiom ten jedyny cel, można by się bez nich obejść[2]. Myśl ta okazała się nadzwyczaj istotna, w następnych bowiem latach zmieniający i rozbudowujący się uniwersytet stał się przede wszystkim kolebką pomysłów naukowych, natomiast akademie nauk przyjęły na siebie rolę koordynatora prac naukowo-badawczych.

Wolność uczonego w uniwersytecie humboldtowskim nie ograniczała się do swobody wyborów naukowych, lecz pozwalała na dużo dalej idący indywidualizm. Przejawiał się on w formie prowadzenia badań (głównie jednoosobowo lub, co najwyżej, w małych grupach). W momencie uzyskania pozycji samodzielnego pracownika naukowego można było decydować o stopniu zaangażowania w badania naukowe i działalność dydaktyczną. Uczeni sami decydowali o tym, gdzie i jak często publikują, z własnej inicjatywy odbywali staże w ośrodkach naukowych innych niż macierzysty, podejmowali współpracę z wybranymi przez siebie laboratoriami, także przemysłowymi. Główną formą finansowania badań była zwykle dotacja państwowa. W XIX wieku – w czasie obfitości – wystarczała ona na realizację podstawowej działalności naukowej każdego pracownika. Współpraca między nauką i gospodarką rozwijała się w skutek samodzielnych inicjatyw podejmowanych przez uczonych czy zakłady przemysłowe. W tych warunkach życie naukowe uniwersytetu opierało się na zasadzie kooperacji między uczonymi z jednej strony, zaś na rywalizacji o prestiż, stanowisko, ale nie o pieniądze na badania, z drugiej.

 

Nowa struktura

XIX-wieczny uniwersytet wprowadził strukturę organizacyjną opartą na fragmentaryzacji (podział według dziedzin wiedzy uprawianej i nauczanej w uniwersytecie, podział na wydziały, katedry, które zajmują się różnymi obszarami pracy naukowo-dydaktycznej). Dyscypliny naukowe w tak luźnym systemie egzystują obok siebie, czasem przenikają się wzajemnie tworząc inne na styku kilku poprzednich. Zgodnie z takim podziałem akademicka lojalność dotyczy przede wszystkim dyscypliny, potem wydziału, a na końcu dopiero uniwersytetu jako całości. W tak zorganizowanej strukturze mamy do czynienia w zasadzie nie z jedną, lecz z wieloma społecznościami uczonych. Może to prowadzić do konfliktu interesów, ale jednocześnie taka struktura gwarantuje wolny wybór obszaru zainteresowań naukowych.

Przedstawiona struktura organizacyjna pozostawała w zasadzie niezmieniona przez kilka dziesięcioleci. Pod koniec lat osiemdziesiątych XX wieku rozpoczęły się zmiany, których apogeum przypada na koniec XX stulecia i czasy obecne, w postaci rozmaitych deklaracji, dokumentów i rozporządzeń, mnożących biurokratyczne mechanizmy i rozbudowujących administracyjną stronę życia akademickiego do granic możliwości.

Do czasu pojawienia się idei Humboldta jedną z podstawowych kategorii dla modelu uniwersytetu była transmisja wiedzy. W modelu humboldtowskim głoszono pierwszeństwo badań naukowych nad innymi funkcjami uniwersytetu, a także skupienie wokół nich procesu nauczania. W ramach katedr prowadzona była zarówno praca badawcza, jak i dydaktyczna, związana z zainteresowaniami naukowymi profesora. Siłą rzeczy już w momencie tworzenia koncepcji uniwersytetu liberalnego zauważano konflikt pomiędzy działalnością badawczą a dydaktyczną. Mimo to przez następne stulecia udało się uchronić uniwersytety przed sprowadzeniem ich do roli wyższych szkół zawodowych oraz ingerencją rządów w ich funkcjonowanie[3]. Tradycyjna, liberalna koncepcja uniwersytetu zakładała także partnerstwo między profesorami i studentami w dochodzeniu do prawdy. Zgodnie z tym założeniem oraz z koncepcją wolności profesor nie powinien narzucać uczniom gotowych rozwiązań ani w jakikolwiek sposób ograniczać dróg poszukiwań naukowych.

Najgłębsze założenia uniwersytetu liberalnego opierały się zatem na elitarności studiów i związanej z nią selekcją studiujących. Aproksymacja prawdy, jak sądzono, jest możliwa jedynie przy udziale osób intelektualnie zdolnych do podjęcia naukowych poszukiwań. To kryterium budziło szereg kontrowersji i nadal budzi głosy sprzeciwu zwłaszcza wśród tych, którzy są zwolennikami szerokiego dostępu do kształcenia uniwersyteckiego. Jeśli jednak uniwersytet w swej podstawie ideologicznej odwołuje się do tradycji liberalnej, to nie może podlegać presji masowości. Będzie ona bowiem zabijać indywidualny charakter drogi naukowej oraz osobowy charakter relacji adepta nauki z jego mistrzem.

To, co podkreślano w liberalnej tradycji uniwersytetu, dziś obrazowo przedstawia Jose Ortega y Gasset: cechą charakterystyczną naszych czasów jest panowanie masy, tłumu, nawet w grupach o elitarnych dotychczas tradycjach. Tak więc także w dziedzinie życia intelektualnego, które z samej swej istoty wymaga określonych kwalifikacji, daje się zauważyć stały wzrost znaczenia pseudointelektualistów, niedouczonych, niebędących w stanie osiągnąć należytych kwalifikacji i którzy z natury rzeczy powinni być w tej dziedzinie zdyskwalifikowani[4].

Odwołując się po raz kolejny do interpretacji idei humboldtowskiej dokonanej przez S. Hessena, należy przywołać wypowiedź obrazującą wyżej wymienioną tezę: Gdy elementarne myślenie naukowe i rozumienie cudzego systemu naukowego może być uzyskane jedynie drogą „zarazy”, to opanowanie metody badań naukowych – ten ostateczny cel wychowania naukowego – może być osiągnięte tylko drogą wciągnięcia ucznia do samodzielnej pracy badawczej. (…) Wyższa szkoła naukowa, czyli uniwersytet, jest przeto niepodzielną jednią wykładu i badań[5].

 

Kierunki rozwoju

Humboldtowska idea uniwersytetu podkreślała znaczenie wspólnoty i jedności dążeń, polegającej na ciągłym i żywym współdziałaniu. Nie można mówić o naukowości bez wzajemnego przenikania różnych dyscyplin naukowych – universitas scientiarum – wielość myśli i idei, połączonych wspólnym dążeniem do odkrywania prawdy. Interdyscyplinarność – jak byśmy dziś nazwali tę cechę – niweczy jednostronność myślenia, ale jednocześnie jest ostoją tolerancji i twórczości naukowej. Wśród głównych idei uniwersytetu wymienia się zatem zarówno tradycyjne, świadczące o przywiązaniu do XIX-wiecznej tradycji, jak i nowe, określające współczesny charakter kształcenia uniwersyteckiego.

Do tradycyjnych można zaliczyć przywiązanie do humanizmu i wiedzy naukowej, oznaczające uznanie prymatu poszukiwania prawdy oraz dobra ludzkości w dążeniach naukowych,  reformatorską chęć  tworzenia nowej wiedzy, a tym samym wyznaczania nowych impulsów dla rozwoju nauki. Są to również odpowiedzialność wobec społeczeństwa, rzetelność w zdobywaniu wiedzy oraz dbałość o łączność nauki i kultury – obowiązek oznaczający odpowiedzialność nie tylko za własny rozwój intelektualny, ale także zrozumienie służebnego (wobec potrzeb społeczeństwa) charakteru badań.

Kierunki rozwoju uniwersytetu tradycyjnego określają obecnie takie hasła jak: wspieranie karier naukowych młodych adeptów nauki, różnicowanie pokolenia naukowców, równe szanse rozwoju kobiet i mężczyzn, dbałość o międzynarodowe kontakty uczelni, przejrzystość struktury organizacyjnej uniwersytetu, otwartość na krytykę i procedury ewaluacyjne[6].

Wydaje się, że wprowadzenie w życie zasady indywidualizacji i osobowych kontaktów profesora i adepta nauki jest wątpliwe w sytuacji, w której mamy do czynienia z coraz powszechniejszym otwarciem czyli „umasowieniem” uniwersytetu. Utrudnione jest przede wszystkim kształtowanie dyspozycji intelektualnych i osobowościowych, gdy coraz częściej wymusza się na uniwersytetach dostarczanie studentom kompetencji zawodowych, a coraz mniej uwzględnia się kulturę ogólną. Przecież najpoważniejszym potwierdzeniem swobody poszukiwań i dociekań naukowych jest autonomia małych grup szukania prawdy (eksploratorskich czy dyskusyjnych).

Tę tezę potwierdzają obecnie gremia skupiające doktorantów, które coraz głośniej domagają się zmian w obecnym systemie promującym częstokroć nieudacznictwo naukowe. A to z kolei jest wynikiem złego przebiegu rekrutacji na studia doktoranckie oraz braku zainteresowania ze strony profesorów, którzy nie są w stanie zapewnić wszystkim należytej opieki merytorycznej. Problem pogłębia jeszcze fakt, że brak jest powiązania systemu stypendialnego z efektami prac naukowych. W takiej sytuacji odpływ najzdolniejszych kadr naukowych nie powinien nikogo dziwić. Zespół badawczy uczy wykonywania czynności poznawczych, natomiast seminarium uniwersyteckie – rozpatrywania i oceniania wartości poznawczych. W obu tych formach kształtuje się charakter relacji mistrz-uczeń.

Powstaje zatem pytanie: czy możliwa jest realizacja tych zadań przez współczesny uniwersytet, w którym coraz bardziej dominuje masowość i zróżnicowanie funkcji? Wydaje się, że szansą na zachowanie ciągłości tradycji uniwersyteckiej może być powrót do idei małych grup akademickich, wspólnot naukowych, których podstawowym zadaniem, zgodnie z koncepcją Humboldta, byłoby prowadzenie wspólnych badań naukowych przez mistrzów i ich uczniów. Takie enklawy elitarności mogłyby być alternatywą dla masowego kształcenia. Wzorzec humboldtowski, choć krytykowany, zwłaszcza przez zwolenników otwarcia uniwersytetu, jest już częściowo realizowany na uczelniach o orientacji liberalnej. Wybitni uczeni otaczają się najlepszymi studentami w celu prowadzenia wspólnych badań i realizują kolejne zadanie uniwersytetu – kształcenie nowej kadry naukowej.

 

Model tradycyjny czy rynkowy?

Kolejny problem współczesnego uniwersytetu to „uzawodowienie” programów kształcenia. Zasadnicze pytanie dotyczy tego, czy uniwersytet powinien kształtować profesjonalne kadry, a tym samym realizować społeczne zapotrzebowanie na wysokokwalifikowanych specjalistów (model rynkowy), czy też winien koncentrować się na wartościach tradycyjnych i angażować się przede wszystkim w odkrywanie prawd naukowych.

Spór tradycjonalistów i zwolenników modelu rynkowego dotyczy także wolności naukowej – czy kształtowanie misji uniwersytetu zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami nie jest naruszeniem zasady niezależności uniwersytetu, która od czasów Humboldta, była uznawana za podstawę jego istnienia? Czy ustępstwa dotyczące otwarcia uniwersytetu dla wszystkich, ale także upraktycznienia programów nie spowodują przypadkiem fali kolejnych roszczeń społeczeństwa: ingerencji w proces rekrutacji, kształtowania programów czy określania kompetencji nauczycieli akademickich? Takie zmiany niosą ze sobą poważne zagrożenia, przede wszystkim: obniżenie przeciętnego poziomu wykształcenia, nadprodukcję dyplomów magisterskich, a w niektórych dziedzinach również doktorskich, co powoduje ich deprecjację, a w każdym razie niekoniecznie daje rzeczywisty obraz kompetencji absolwenta.

Masowość kształcenia uniwersyteckiego skazuje studenta na wiedzę podręcznikową, pozbawiając go kulturowych wzorców i osobistych doświadczeń. Ignorowanie aspektów ogólnoludzkich w programach kształcenia powoduje wśród studentów braki w dojrzałości osobowościowej i wreszcie brak ekspresji osób utalentowanych oraz nadmierne upraktycznienie programu studiów. To wszystko odcina studenta od realnych doświadczeń i buduje w nim przeświadczenie, że każdy problem ma proste rozwiązanie. Zamiast kształtować myślenie buduje w ten sposób naiwny optymizm, że specjalista w danej dziedzinie zawsze w porę dopasuje rozwiązanie do zaistniałej sytuacji.

 

Coraz większe dysproporcje

Umasowienie i upraktycznienie współczesnych uczelni ma związek głównie z sytuacją na rynku pracy. Oznacza to, że jeśli wzrasta „podaż” absolwentów z wyższym wykształceniem, rządy naciskają na „upraktycznienie” programów i odwrotnie – przy niskich wskaźnikach bezrobocia ich zainteresowanie profilem wykształcenia słabnie. W państwach, w których dominuje tradycja uniwersytetu liberalnego, uczelnie nie są zainteresowane kształceniem praktycznym. Zarówno model niemiecki, jak i brytyjski potwierdzają tę tezę. Jedynie tak zwane „nowe uniwersytety” powstałe w latach siedemdziesiątych w Niemczech i dziewięćdziesiątych w Wielkiej Brytanii mogą służyć za przykład współpracy z gospodarką regionalną, ale i tu jej zakres dotyczy przeważnie eksperckiej działalności pracowników naukowych czy badań, ale nie programu kształcenia.

Do symptomów otwarcia uniwersytetów europejskich, nawet tych „starych” można zaliczyć jedynie zmianę struktury kształcenia na dwustopniową, jednakże i tu zachowują one dawny profil nauczania, bowiem treść pozostaje prawie niezmieniona. Współczesne uczelnie uczestniczą dziś w reprodukcji wartości i wzorów kultury symbolicznej i wprowadzają studentów w obszary kultury etnicznej, reprodukują także strukturę społeczną. Masowość kształcenia na poziomie wyższym, którą często uznaje się za przejaw egalitaryzmu ma jednak także negatywne skutki. Jednym z nich jest utrwalanie i pogłębianie nierówności społecznych, jako następstwa nierównych szans w dostępie do studiów określonego typu i poziomu jakościowego. Mimo że w Polsce odsetek studiującej młodzieży znacząco wzrósł i obserwujemy wręcz nadprodukcję dyplomów, to przecież uczelnia uczelni nierówna, i dyplom przestaje być wiarygodnym wyznacznikiem kwalifikacji.

Z badań, dotyczących funkcjonowania instytucji szkolnictwa wyższego, zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i w Europie wynika, że dysproporcje między uczelniami elitarnymi i masowymi wciąż narastają. Sytuacja ta z jednej strony budzi zaniepokojenie społeczeństwa, jest bowiem postrzegana jako odcinanie młodego pokolenia od możliwości uzyskania dobrego wykształcenia, z drugiej zaś – rodzą się pomysły wyłaniania uczelni flagowych. Z kolei wymuszanie na tradycyjnych uniwersytetach odejścia od podstaw ich funkcjonowania doprowadza do sytuacji, w której zaprzestają one pełnienia podstawowej roli – tworzenia wiedzy, na rzecz jej rozprzestrzeniania. A chroniczne wręcz niedofinansowanie i niedocenianie dziedzin nauki (głownie obszaru humanistyki i nauk społecznych) może grozić zachwianiem równowagi nie tylko w obrębie kreacji nowych pomysłów badawczych, ale również w dbałości o równowagę i dopełnianie się wiedzy technicznej z etyczną, społeczną i kulturową.

Wiąże się to nieuchronnie także z zarzuceniem funkcji wyłaniania nowych kadr naukowych (głownie samodzielnych pracowników nauki) właśnie w dyscyplinach nauk humanistycznych i społecznych. Tym samym wielu uniwersytetom może grozić w tym zakresie stagnacja.

 

Elitaryzm czy egalitaryzm

Czy zatem przeoczono fakt przywiązania uniwersytetu do idei elitaryzmu, czy też uniwersytety odeszły od niej za daleko? Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta. Wydaje się, że w ocenie działalności uniwersytetu zawsze będą się ścierać dwie podstawowe opcje. Jedna dążąca do rewolucyjnych zmian – otwórzmy uniwersytety na społeczne oczekiwania, a tym samym zrezygnujmy z ich elitarnego charakteru. Taki pogląd prowadzi nieuchronnie do rezygnacji z wolności, ponieważ to państwo, przez zamawianie na uczelniach określonych (głownie technicznych) kierunków, zaczyna wpisywać się w mechanizmy wymuszania i naginania zainteresowań studenckich. W efekcie młodzi studiują nie to, czego sami chcą, ale to, czego chce w danym momencie gospodarka.

Druga opcja – tradycyjna – nie wyrzeka się zmiany, ale zakłada jej ewolucyjny charakter. Zachowuje przywiązanie do uznanych idei szukając w nich oparcia dla egzystencji uniwersytetu – kuźni twórczych kadr, generujących nowe pomysły. Tak rozumiany uniwersytet nie może ulegać presji społecznych oczekiwań, jego siłą jest bowiem zachowawczy charakter. Zmiana może dotyczyć formy zewnętrznej: struktura, przedmioty nauczania, lista zadań naukowych i tym podobne, ale nie może obejmować filarów kształcenia uniwersyteckiego.

W tak rozumianej misji uniwersytetu ujawnia się jednocześnie jego selektywny charakter: każdy może zapisać się na uniwersytet, nie wszyscy muszą zostać jego absolwentami, ponieważ nie wszyscy są zdolni do poszerzania wiedzy. Bo czyż nie jest prawdą, że hołdowanie zasadzie ilościowego rozwoju uniwersyteckiego kształcenia idzie zwykle w parze z osłabieniem jego jakości? Czy niesłusznym jest pogląd, iż tylko indywidualizacja w kształceniu, oparta na dialogu między adeptem nauki a jego mistrzem, jest w stanie wydać człowieka dobrze wykształconego, wolnego w dążeniu do prawdy, a równocześnie odpowiedzialnego za dyplom, który został mu dany? Jeśli to wszystko jest słuszne, dlaczego krytykuje się idee uniwersytetu opartego na tradycyjnych zasadach, zmuszając go do wyrzeczenia się ich w imię otwartości czy społecznej służby, zapominając przy tym, że postęp jest możliwy tylko wtedy, gdy zna się i szanuje tradycję?

 

Sposoby selekcji

Brytyjski socjolog E. Hopper uważa, że głównym instrumentem selekcji na poszczególnych szczeblach edukacji – zwłaszcza średnim i wyższym – jest regulowanie aspiracji edukacyjnych, które polega na ich umiejętnym „podgrzewaniu” i „wychładzaniu”. Zdaniem Hoppera istniejące w społeczeństwie merytokratyczne dążenie do wyselekcjonowania najlepszych wymaga dokładnej analizy zdolności członków społeczeństwa. To znaczy, że społeczeństwo musi starać się rozbudzić i utrzymać na wysokim poziomie aspiracje maksymalnej liczby osób, zanim nie zostaną one poddane ostatecznej selekcji do przeznaczonych im ról zawodowych. To właśnie rolą edukacji jest regulowanie aspiracji uczestników procesu kształcenia.

Hopper wyróżnia następujące etapy tego mechanizmu: w okresie poprzedzającym wstępną selekcję następuje „podgrzewanie” aspiracji edukacyjnych dzieci, a następnie ich utrzymanie na wysokim poziomie. Celem podstawowym jest tutaj maksymalizacja rozwoju i ujawnienie zdolności dziecka. W rezultacie wstępnej selekcji, polegającej na odrzuceniu najmniej uzdolnionych, dokonuje się „wychłodzenia” ich aspiracji, aby zminimalizować poczucie osobistej klęski i możliwości wystąpienia konfliktu społecznego. Aspiracje osób wstępnie promowanych do wyższych szczebli edukacyjnych są znowu „podgrzewane”, co stanowi istotny warunek dalszego ujawniania się i rozwijania ich zdolności. Aspiracje osób odrzuconych na następnych etapach selekcji muszą być znowu stopniowo „wychładzane” tak, by były one współmierne do ponownie oszacowanego potencjału osiągnięć jednostki.

Sądzę, że skuteczność teorii Hoppera zależy w dużej mierze od ideologii edukacyjnej panującej w danym kraju (elitaryzm lub egalitaryzm), właściwej konstrukcji średniego i wyższego szczebla edukacji (zwłaszcza szkolnictwa zawodowego i technicznego) oraz regulacyjnej roli i stabilności rynku pracy. W ujęciu Hoppera dostęp do edukacji wyższej  zyskują ci, których aspiracje są „podgrzewane” najdłużej. Inaczej mówiąc, w tych systemach edukacyjnych, w których późno stosuje się procedury selekcji (lub nie ma ich w ogóle, jak choćby w Hiszpanii, ale też w Polsce), dostęp do szkolnictwa wyższego teoretycznie może mieć każdy. Warto przy tym pamiętać, że ideologia maksymalnego egalitaryzmu i maksymalnej dostępności szkolnictwa wyższego może stać się jedną z przyczyn obniżenia jakości kształcenia, powoduje to bowiem ryzyko przyjmowania w mury wyższych uczelni także tych osób, których potencjał intelektualny nie jest współmierny do rozbudzonych aspiracji.

 

Czy uczelnia powinna wychowywać?

Czy postawione wyżej pytanie ma sens? Argumentów twierdzących można szukać w kilku obszarach: psychologicznych teoriach rozwoju człowieka, teoretycznej koncepcji wychowania, indywidualnych potrzebach podmiotów edukacyjnych oraz teleologicznych uzasadnieniach funkcjonowania uczelni wyższych.

Zwróćmy uwagę na kilka wybranych aspektów. Współczesnemu człowiekowi towarzyszy dość pesymistyczny kontekst sytuacyjny. Kategoria człowiek bywa odnoszona do pojęć: kryzys, pustka, zawiedzione nadzieje, niemoc, strach przed przyszłością. W wielu teoriach psychologicznych (D. Levinsona, R. Goulda, E. Eriksona) uznaje się, że wczesna i średnia dorosłość, a więc także okres studiów, to nie okresy stabilności, lecz rozwoju i dążenia ku wyższym poziomom świadomości własnego „ja” i ku pełniejszemu rozumieniu relacji z innymi. W tym szczególnym okresie zyskiwania samodzielności sądów i podejmowania decyzji młodzi nie powinni być pozbawieni wsparcia ze strony środowiska, w którym spędzają znaczną część swojego życia. Eriksonowska zasada epigenezy mówi, że osobowość rozwija się według kolejnych stopni określonych jej gotowością do zwrócenia się w stronę poszerzającego się kręgu związków społecznych. Z drugiej strony społeczeństwo zmierza do przyjęcia takiej struktury, która uwzględniając gotowość jednostki do wchodzenia w interakcje, próbuje inicjować i utrzymywać odpowiednie tempo i porządek, w jakim są one podejmowane[7].

Można zatem uznać, że w większości społeczeństw jednostce narzucone są ramy czasowe przeznaczone na realizację określonych celów. To w uczelni młody człowiek powinien znaleźć przestrzeń dla rozwoju osobowych relacji z innymi dla kreacji potrzeb nie tylko intelektualnych, ale również duchowych i emocjonalnych. Aby tak się stało, uniwersytet musi stanowić odpowiedzialną i spójną ideowo wspólnotę.

Każda uczelnia jest instytucją, niestety nie każda jest wspólnotą. Ten brak jest dla młodego człowieka tym dotkliwszy, że wspólnotowości częstokroć nie doświadcza nigdzie indziej: ani w domu, ani w instytucjach oświatowych czy religijnych i społecznych. Dialog, wzajemna życzliwość, szacunek dla odmiennych myśli (także niedojrzałych) musi znaleźć swoje godne miejsce w instytucjach rozwijających człowieka. Jeśli tego miejsca nie znajdzie, to dokąd zmierzamy?

Czy nie uwikłaliśmy szkół i uczelni (a także i innych instytucji kształtujących młodych) w pogoń za złudzeniami – szybkiego sukcesu, łatwego zysku, powierzchownego prestiżu, zdobywania kolejnych papierowych „zaświadczeń o” i czy w tej zachłanności na indywidualny rozwój nie zgubiliśmy przypadkiem umiejętności budowania pogłębionych relacji z innymi, dojrzałości sądów, krytycyzmu w patrzeniu na świat?  Czy współczesne uczelnie kształtują w mądrości, czy też raczej są zmuszane (przez przyjęte standardy politycznych rozwiązań, naciski społeczne i rynkowe) do sprzedawania usług?

 

…i co dalej?

Państwo, prawo, instytucje społeczne, potrzebują trwałego oparcia w wykształconym społeczeństwie. Nie po raz pierwszy wykształcenie okazuje się tym, co najcenniejsze. Dla uczelni zarówno we wschodniej, jak i zachodniej części Europy oznacza to nowe wyzwania. Właśnie uczelnie wyższe mogą dziś stawiać opór irracjonalizacji życia społecznego. Irracjonalizacji, która z jednej strony przejawia się w dążeniu do formalnego (papierowego), szybkiego i powszechnie dostępnego szkolenia (celowo nie zostało tu użyte pojęcie „kształcenie”), co sprawia, że uczelnia często jest traktowana jak punkt usługowy, a nie miejsce poszukiwania prawdy, z drugiej zaś – przejawia się w populistycznych ideologiach, nacjonalistycznych dążeniach czy braku szacunku dla odmienności.

Można powiedzieć, że współczesne uczelnie zyskują coraz większe znaczenie w społeczeństwie, jednocześnie jednak tracą wiele ze swej autonomii, gdyż niepodobna uczestniczyć w społecznych przemianach bez zrastania się ze strukturami politycznej i gospodarczej władzy. A skoro tak, to rzeczywiście tylko te instytucje, które wchodzą w alianse z gospodarką mają szansę zyskać w wyścigu o nagrody, dodatkowe pieniądze i wysokie miejsca na top listach . Czy jednak nie gubi się w ten sposób substancji tworzącej siłę uniwersyteckiego kształcenia: autonomii, wolności myśli i słowa, dbałości o osobowe relacje mistrzów i adeptów nauki? Czy zamiast wzrastania w mądrości i krytycznym sądzeniu świata nie uczymy w naszych uczelniach przypadkiem podatności na zewnętrzne sterowanie (także rynku pracy), sprawności w kreowaniu sukcesu za wszelką cenę, także za cenę osobistej wolności?

Jeżeli założyć prawdziwość sądu, iż uniwersytet stanowi bodaj jedyną instytucję średniowiecznego świata, którą przejęła epoka nowożytna, to należy równocześnie przyjąć, że przejęcie to było możliwe tylko pod warunkiem pełnego przystosowania jej do odmiennych realiów społecznej i kulturalnej nowoczesności. Nieodwracalny proces unaukowienia świata współczesnego wywołuje ekspansję wielu dziedzin wiedzy w tym przede wszystkim nauk przyrodniczych wraz z ich technicznymi zastosowaniami. Wiedza współczesna ma z jednej strony nadawać sens ludzkiemu życiu, z drugiej – ułatwiać rozumienie świata, czyli pełnić rolę praktyczną.

Uczelnie współczesne, podobnie jak dawniej, powinny być i w wielu wypadkach są oazami rozumnego oświecenia, co oznacza przede wszystkim ich zdolność do samookreślania się, odpowiedzialności za przekaz i tworzenie nowej wiedzy oraz prawo do współdecydowania o najistotniejszych kwestiach dotyczących życia społecznego i współistnienia z innymi. Czy na tak rozumianą autonomię instytucji szkolnictwa wyższego jest jednak jeszcze we współczesnej rzeczywistości (także rodzimej) miejsce?

Jakich zatem zmian w szkolnictwie wyższym można się spodziewać w następnych dziesięcioleciach? Odpowiedź może stanowić wypadkową kilku sił: kształtu systemu szkolnictwa wyższego, programu reform, możliwości technicznych, nacisków społecznych oraz polityki rządów, zapewniających uczelniom możliwość trwania. System szkolnictwa wyższego jest wytworem historycznym, kulturowym, efektem społecznego oczekiwania i jednostkowych pragnień. Uniwersytet, jako instytucję w znaczeniu ogólnym, charakteryzuje inercja, jeśli bowiem ma on do wyboru radykalną reformę lub jej brak, zwykle wybiera to drugie. Zatem program reform musi być opracowany w taki sposób, by szanował tradycję, a jednocześnie uwzględniał konieczne zmiany. Olbrzymi wpływ na jego tworzenie z pewnością będą odgrywały możliwości techniczne oraz społeczne oczekiwania i naciski, dotyczące dostępności studiów, ich upraktycznienia, a także coraz szerszego wykorzystania multimediów w edukacji wyższej.

Reformy są w nauce rzeczą niezbędną, ale muszą być przeprowadzane z niezwykłą ostrożnością tak, aby po kilku latach nie zaistniała konieczność powrotu do punktu wyjścia. System nauki w tym uniwersytet, musi być tak skonstruowany, by zachował zdolność dostosowania się do zmieniającej się rzeczywistości, a jednocześnie nie musiał rezygnować z własnych korzeni ideologicznych. Czy jest to jednak zadanie wykonalne? Problem dotyczy kwestii kierunku zmian oraz granic, których przekraczać nie należy.

 

Renata Nowakowska-Siuta, ur. 1970, dr hab. nauk humanistycznych, pedagog komparatysta, członek Europejskiego Towarzystwa Pedagogiki Porównawczej, profesor w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie (kierownik Katedry Pedagogiki Szkolnej), współpracuje z Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej Uniwersytetu Warszawskiego.


[1] S. Hessen, Podstawy pedagogiki, Warszawa 1997, s. 399.

[2] W. von Humboldt, Antrag auf Errichtung der Universität Berlin vom 24. Juli 1809, w: Flittner A. v., Giel K.  (Hrsg.): Werke in fünf Bänden.T. V. Darmstadt 1964, s. 12.

 

[3] W.J. Mommsen, Academic Profession In the Federal Republic of Germany, w: B.R. Clark, The Academic Profession. Berkeley-Los Angeles-London 1987, s. 221.

[4] J. Ortega y Gasset, Bunt mas, Warszawa 2002, s.13.

[5] S. Hessen, dz. cyt., s.377.

[6] Tamże.

[7] Por. E. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań 1997, s. 281-283.

Komentarze do tego wpisu zostały wyłączone, bądź nie posiadasz odpowiednich uprawnień.

Partnerzy:

Pisma jezuickie na świecie:

Prawa autorskie © 2009 Przgląd Powszechny. Wszelkie prawa zastrzeżone.